El termino constructivismo indica “construir”. Como teoría psicopedagógica, se refiere a los procesos mentales que se “construyen”, valga la redundancia, en la mente del educando y permiten lograr nuevas construcciones mentales de conocimiento, es decir, aprendizajes.

Como se sabe el cerebro es la “zona central” donde se procesa toda la información recibida, a través de los sentidos y mediante el enramado neuronal. Esto último puede interpretarse como los colectores que registran todo aquello que se percibe. Si alguno de estos colectores recibe un daño, la supuesta información no llegará al cerebro, y por ende, no habrá procesamiento. Esto se debe a que, al morir una neurona, con ella muere lo que podía generar químicamente. Y aun cuando el enramado busca la forma de reconstruirse, para interconectarse con otras neuronas, los enlaces no serán los mismos. Por ello, muchas personas que sufren algún daño o dañan alguna parte de su cuerpo u organismo (por sustancias químicas o accidentes) pierden capacidades motoras, de visión, de habla o de escucha.

Se suele decir a los alumnos que el cerebro almacena todo lo que se ve, se oye y se siente (respecto a los sentidos básicos de un músico, el oído, la vista y el tacto). Y se les cuestiona que, si el cerebro tiene la capacidad de guardar, grabar o registrar toda la información que le llega, ¿dónde está entonces esa información, al no poder “traerla a flote” para reutilizarla? La respuesta es simple: existe algo que se puede denominar mágico: ciertas situaciones vividas (sonidos, imágenes u olores) traen a la mente ciertos recuerdos que no se piensa volver a vivir en la “mente inmediata”. Algo similar ocurre con los saberes recibidos: se reciben, pero no se sabe guardarlos de manera que puedan reutilizarse.

Toda información recibida que no es procesada, luego de ser colectada por el sistema perceptor, quedará en la “periferia perceptiva”, y se olvidará. Esto ocurre porque no se le da la debida importancia, o no se ayuda a la mente a saber guardarla. ¿Y cómo es no saber guardar tal información?

Cuando algo no te gusta, lo vuelves a reproducir o le pides a alguien que lo haga nuevamente, y en esta segunda oportunidad identificas características que priorizas en atención. Muchas veces se mira el todo de lo que se enseña, pero no se desglosan las partes para identificarlas y reconocerlas, y llevar esto a un estado de comprensión más alto de lo que es el simple hecho de ver el objeto. Algunos le llamarían a esto “falta de atención”. No obstante, lo que ocurre aquí es que no todas las personas pueden procesar inmediatamente el “todo y sus partes”; hay que ir de poco en poco. Como mencionan Contreras y Del Bosque (2004), “nos falta aprender el cómo adquirir, procesar y emplear la información”.

Si bien la mente almacena la información, sólo falta saber retenerla y desglosarla en distintas formas, como un “rompecabezas”: visualizar internamente las cuestiones que se deben reaprender, con ayuda del oído interno y la memoria motriz (sin intervención de alguien más).

Construir algo significa utilizar los materiales, herramientas y saberes necesarios para hacerlo. Pero a esto, se añade la actitud y la disposición. Al respecto, se explican algunas teorías que guardan relación con el acto de construir el conocimiento.

La teoría de la Gestalt (forma, estructura) refiere que el todo es más que sus partes (visualizar la forma a través de la acomodación de sus partes); no obstante, permite configurar el todo del objeto.

Dentro de la experiencia perceptiva, lo que se distingue va relacionado con la forma particular de cada persona para percibir las cosas; si hay atención, los saberes previos se interconectarán con lo que se percibe, y en este proceso mental se generan combinaciones entre las estructuras poseídas y los nuevos saberes, de manera que se otorgan nuevos significados, configuraciones o formas, y se construye nuevo conocimiento, es decir, aprendizaje. Observa la siguiente imagen y cuestiónate qué aprecias a primera vista.

Figura gestáltica

Si dices “es una copa”, ¿por qué ves una copa? No obstante, cuestiónate ahora por qué ves una copa y no los perfiles de dos caras, o viceversa. ¿Viste acaso el todo inmediato, o tu vista y atención te llevaron a ver las partes? Y por último, ¿por qué le das un nombre a lo que ves? Otras personas verán las cosas de diferente manera y responderán según lo que miran. Con esto se establece que cada quien procesa la forma de manera diferente y le da una conceptualización personal.

La teoría de la Gestalt refiere que para entender (percibir) el todo, las partes deben estar organizadas bajo una forma, ya que de manera aislada no podrían relacionarse, es decir, la figura de la copa se construye por la forma en que se colocan los perfiles de un rostro humano.

Una obra musical puede reconocerse por la forma en que se presentó auditivamente, sea en una totalidad o tan solo una parte de ella, pero se va grabando en la memoria del individuo según la impresión que causa en él, la cual saldrá sin pensar, y entonces la “tarareará” o recordará con mayor interés como un evento vivido, y la cantará con mayor cuidado. Ahora, si a esta obra musical se le colocan sus partes de manera distinta, no sería posible identificarla. Se podría decir que se parece a tal melodía, pero no será la misma.

Observa el orden diferente de la letra de una melodía conocida:

Las mañanitas | Estas son | El rey David | Que cantaba…

Cada parte va complementada por los motivos melódicos respectivos, y al cantarlas de acuerdo con el orden de la letra, la obra ya es otra cosa, de manera que el hemistiquio tendrá otra forma, un todo distinto al conocido, aun cuando las partes y la música son los elementos constitutivos del original.

Caso similar ocurre cuando un niño aprendiz de violín debe ejecutar una escala modo mayor de ocho sonidos: Do-Re-Mi-Fa-Sol-La-Si-Do, por ejemplo. En su ejecución enfrenta dificultades. Se explica a continuación: en clase de solfeo, se le explica al niño cómo es la estructura de esta escala con ayuda del piano, cuya distribución de teclas mantienen una secuencia: teclas negras en grupos de dos y tres, acomodados entre las teclas blancas.

Distribución de las notas en un teclado

A través del teclado, se le va mostrando la distribución de los tonos y semitonos de la escala mayor, a partir de Do: si entre dos teclas blancas hay una negra, el intervalo entre las teclas blancas será de un tono, y si no hay tecla negra entre las blancas, hay un semitono. Entonces, la escala modo mayor está formada por tono | tono | semitono | tono | tono | tono | semitono. No obstante, el alumno no sabrá aplicar esta idea estructural en otro instrumento, como el violín. Esto es entendible porque que el violín tiene otra forma diferente al piano, de manera que la estructura de la escala no será la misma en cuanto a la idea “aprendida” por teclas negras y blancas.

La escala del violín es distinta a la de un teclado

Entonces el problema es saber cómo es la representación de la escala y sus partes (como forma) en la mente del niño. Seguramente él ve en su mente la figura del teclado. Con esto, no podrá construir el aprendizaje de la escala al violín; y habrá que modificar esta imagen y reestructurar la forma de la escala transfiriéndola sobre el diapasón del violín. E incluso, en el mismo teclado mostrará dificultad cuando se le pida construir el mismo modo mayor, pero en la tonalidad de Do sostenido, Mi, Mi bemol u otra tonalidad, por la complejidad de bemoles o sostenidos que conlleva cada una.

Esta problemática puede resolverse si el profesor de violín es quien va guiando en la construcción (forma o estructura) interválica del modo mayor en éste instrumento. Esto nos lleva a mirar la postura de Vygotsky: potenciar el saber con ayuda de alguien.

Al enseñar al niño la escala modo mayor, se le puede explicar cómo se construye ésta desde dos perspectivas:

Esto le permitirá descubrir o detectar dos patrones similares entre el tetracorde inferior y el superior, ya que ambos presentan una estructura interválica de tono | tono | semitono. Lo único que debe recordar es la parte central que une a los dos tetracordes: un tono. Para el caso de las tonalidades menores (melódica y armónica), se podría aplicar algo similar.

Escala de tetracordes

De este modo, la forma será una imagen que el niño representará en su mente. Solamente restaría explicarle la estructura que deberá haber entre los dedos de su mano izquierda para representar los tonos y semitonos al violín: dedos separados, un tono; dedos juntos, semitono.

Se sabe que el niño, ante la clase de violín, sabe algo de la escala mayor porque conoció algo de ésta en la clase de solfeo. Tal conocimiento se denomina previo. La zona media, conceptualizada por Vygotsky como zona de desarrollo próximo (ZDP), será aquella donde intervendrá la ayuda del maestro para que el niño pueda llegar hasta el nivel potenciado. A través de esta ayuda, la cual puede ser dialogante, demostrativa o de simple apoyo, se manifestará la interacción social, donde las inquietudes y saberes que se compartan llegarán a un estado de conocimiento más profundo. Todo esto es parte del proceso sustancial en la postura de Vygotsky. Considera entonces lo siguiente:

Zona de desarrollo próximo (ZDP)

Para reforzar lo estudiado hasta aquí, revisa el texto de Monescillo, Gómez, González y Carrillo en las fuentes básicas de consulta, y el de Díaz y Hernández en las fuentes complementarias.

Para complementar esta idea de la construcción de la escala, se abordará la perspectiva de Bruner y su aprendizaje por descubrimiento.

En este “descubrir la construcción del saber”, Bruner aplica la inducción para guiar al niño a partir de ejemplos sencillos para avanzar a lo complejo. Si el niño cuenta ya con un saber previo de la estructura de la escala por tetracordes, al pasarlo al diapasón del violín se puede iniciar guiándolo y explicándole que con los cuatro dedos de la mano izquierda (índice, medio, anular, meñique) se construirá tanto el tetracorde inferior como el superior, en el entendido de que el niño sabe que ambos guardan la misma estructura (tono| tono | semitono). En esta inducción, se le destaca que será la punta de sus dedos lo que habrá de juntar o separar entre uno u otro (índice-medio, medio-anular, anular-meñique), de acuerdo con el intervalo para formar los tonos y el semitono. Luego, el primer dedo (índice) se colocará sobre la cuerda Re (tercera), por ejemplo, pero en la región donde se ubica el sonido Mi, y solamente se le pedirá que inicie la construcción del primer tetracorde con su estructura ya conocida: tono | tono | semitono. Y para el segundo tetracorde, primero se indica que el tono central será el paso a la cuerda La (segunda) y luego se inicia en ésta el mismo proceso que en la cuerda Re: colocar el primer dedo (índice) en el lugar donde va la nota Si para construir sobre ésta todo el segundo tetracorde. De esta manera, se tendrá la escala completa con ambos tetracordes y habrá descubierto la relación de lo aprendido respecto al teclado.

En todo este proceso de inducción, se está trabajando de manera inherente la otra idea de Bruner: el currículum en espiral, que no es más que esos saberes que el niño ya posee y se vuelven a emplear para seguir repasándolos. Aunado a esto, en las dificultades que vaya mostrando el niño, será el maestro quien fungirá como un andamio, al apuntalar esos saberes que se están interiorizando para evitar que se pierden, y en la medida que el niño demuestra un control sobre lo que sabe con lo que está construyendo, el profesor dejará de intervenir (desandamiaje). En esto radica el concepto de andamiaje que, junto con lo anterior mencionado, conforman la teoría de Bruner sobre el aprendizaje por descubrimiento.

Bruner y el aprendizaje por descubrimiento

Otro medio de construir los aprendizajes es desarrollando la comprensión en el niño; para ello, como refiere Ausubel, se debe organizar la información de manera secuencial a través de la deducción, pero procurando que tenga relación con lo que el niño sabe, es decir, los conocimientos previos. Entonces, al presentar al niño los materiales que se van a trabajar, de manera secuencial y congruentes con lo que conoce, los irá estructurando y relacionará lo que se le presenta con lo que sabe. Este proceso de relacionar los conocimientos previos con los nuevos darán origen a significados que el mismo niño les dará, lo cual variará de niño a niño: cada quien le dará una estructura cognitiva. A todo esto, Ausubel lo denominará aprendizaje significativo por el significado estructural que se procesa en cada persona.

Ausubel y el aprendizaje significativo

Tal significado guarda relación con la utilidad que se le otorgue al material por aprender. Si el niño no le encuentra un sentido a lo que se le enseña, es decir, una aplicación, se le estará dando conocimiento que olvidará muy pronto, pero si le encuentra una aplicación, él entrará en esa comprensión que Ausubel refiere. Esto se vislumbra en lo que se les transfiere en las clases de solfeo. Retomando el caso de la escala modo mayor, se debe indagar qué han desarrollado en solfeo para que el profesor de instrumento seleccione el material musical o técnico donde existan los saberes que el niño ha visto. Esta acción será como un refuerzo, un reaprendizaje de lo visto en solfeo, pero desde la perspectiva del instrumento.

Por otra parte, se está en el entendido de que las obras musicales, reúnen en medida los elementos que en clase de solfeo se abordan (tonalidades, métrica de los sonidos y silencios, el concepto métrico-rítmico, simbología común, lectografía, entonación, etcétera). Para concluir el caso de las escalas, existen materiales musicales que muestran estos elementos; el profesor puede explicar su aparición y el manejo artístico composicional que le dan los compositores. De esta manera, el profesor inducirá al niño a deducir la utilidad guiándolo en la comprensión de los saberes y el porqué de transmitir éstos en otras áreas, como en la clase de solfeo.

Esa transversalidad que debería existir activamente entre los saberes que se abordan en la individualidad de las asignaturas debería constituir eslabones de significados para que el niño encuentre ese sentido a todo lo que “debe aprender” respecto a lo que integra lo musical, ya que sólo así se maduraría en lo que Bruner propuso al referir el currículum en espiral, lo cual reforzaría los saberes en otros contextos y compartiría a su vez ese sentido significativo que Ausubel refería no solamente en lo referente al aprendizaje, sino en el de la misma enseñanza, para que el enseñante sea el andamio con que el niño descubra, adquiera y potencie los aprendizajes, como Vygotsky planteaba.

Para reforzar teóricamente lo ya expuesto, revisa las fuentes de consulta (básicas y complementarias); además, investiga en Internet sobre los temas estudiados.

Para concretar, y a manera de resumen, observa el siguiente esquema:

Principios del aprendizaje constructivista