Diversos son los procesos que inciden en la formación de profesionistas, a los cuales, en conjunto, se puede denominar como currículum. Éste puede ser percibido, grosso modo, de dos maneras: como intencionalidad o prescripción de lo que se pretende lograr (proyecto educativo, plan de estudios), y como lo acontecido en la realidad cotidiana de la escuela (dentro o fuera del salón de clase) (Casarini, 1997). Desde una noción amplia, el currículum puede ser entendido como…
[…] la síntesis de aspectos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diferentes grupos y sectores sociales, cuyos intereses son distintos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes y hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación y hegemonía […], [tales aspectos] se incorporan a él, no sólo a través de sus aspectos formales-estructurales, sino también por medio de sus relaciones sociales cotidianas, en las cuales el currículum formal se despliega, deviene en práctica concreta. (De Alba, 1998, p. 4).
Las percepciones que como docentes se asumen con respecto al género, se manifiestan en discursos y prácticas pedagógicas, algunas veces de manera explícita, y otras de manera implícita, pero sin que necesariamente se percate de ellas. Por ejemplo, se da por hecho que se proporciona el mismo trato y posibilidades a las y los estudiantes, sin advertir que los mecanismos o estrategias que se emplean pueden estar marcados por atributos que se depositan en el alumnado, no por sus cualidades académicas, sino por el hecho de ser hombres o mujeres.
En el aula tienen cabida diversas prácticas pedagógicas, cuyo fin es formar, pero también (de manera consciente o inconsciente) discriminar. Como lo sustentan Adriana Hernández y Carmen Rybet (2000):
[…] los sujetos son sujetos de posiciones y se constituyen en y por diferentes discursos […], las prácticas pedagógicas, en tanto productoras de significados, son prácticas constitutivas de subjetividad; [de ahí] las prácticas escolares, entendidas como prácticas de reconstrucción de la experiencia, son campos de lucha en el que se expresa –entre y con otras– la diferencia sexual. (p. 59)
Los sesgos de género suelen ser imperceptibles, pero están activamente en el currículum oculto, de tal suerte que, sin que medie una intención manifiesta, forman parte de los contenidos de aprendizaje.
A decir de Luz Maceira (2005), en toda institución educativa existe un “currículum oculto de género”, entendido como…
[…] serie de valoraciones, códigos, normas, ideas, supuestos, mitos, discursos, conceptos, creencias, relaciones de poder, roles, [en sí] recursos textuales y simbólicos generizados y sexistas que se transmiten en la escuela y que refuerzan la discriminación femenina de manera poco visible. (p. 196)
Todo proceso educativo contiene un componente ideológico, moral y político, a través del cual se mueve una propuesta implícita de persona que se pretende formar. Como lo señala McLaren (1984), el currículum favorece ciertas formas de conocimiento sobre otras, afirma sueños, deseos y valores de grupos selectos de estudiantes sobre otros grupos, y a menudo discrimina a partir de la raza, la clase y el género. Si bien la escuela cumple una función reproductora de la sociedad, al mismo tiempo abre posibilidades para su transformación. Superar los límites que el orden de género plantea para la educación de hombres y mujeres es una de las tareas de la perspectiva de género en la práctica docente.
El espacio escolar contribuye en la reconstrucción y difusión de contenidos culturales que condicionan los comportamientos de los sujetos en función de modelos y relaciones económicas, políticas, sociales y culturales dominantes, vigentes en una sociedad (Maceira, 2005). Uno de los órdenes de la sociedad que la escuela aporta, en su reproducción y producción, es el orden de género.
El hecho de que las mujeres accedan cada vez más a espacios tradicionalmente considerados propios para los varones, tanto en el sistema educativo como fuera de él, no implica que tengan las mismas oportunidades que ellos. Junto con claras expresiones de discriminación, coexisten otras que se han vuelto más sutiles y menos evidentes, persistiendo el sexismo a través de diversas manifestaciones que es preciso visibilizar. La estructura y organización del sistema educativo nacional, los contenidos curriculares, las actividades escolares diferenciadas por sexo y la distribución de la matrícula de hombres y mujeres por campos de conocimiento y en las profesiones, constatan la incidencia del orden de género dominante en la sociedad que, en mayor medida, ha jugado en detrimento del pleno desarrollo de las mujeres.
Como lo señalan Elsa Guevara y colaboradoras (2016), si bien en la sociedad se han ido desterrando diversas prácticas discriminatorias hacia las mujeres:
[…] persisten otros mecanismos que las colocan en desventaja, especialmente en la escuela, donde la igualdad formal entre varones y mujeres no impide que los regímenes de género reproduzcan desigualdades mediante sus programas formales (qué se enseña y cuáles son los referentes epistemológicos); sus prácticas pedagógicas (cómo se enseña y con qué recursos didácticos); así como sus programas ocultos que definen expectativas, aspiraciones y comportamientos del profesorado hacia sus estudiantes, según sean varones o mujeres, así como una relación entre pares, donde los modelos de masculinidad o feminidad presentes en la comunidad escolar marcan pautas de relación y comportamiento que impone mayores obstáculos a las chicas […]. (p. 3)
Estos dispositivos se articulan en las tres dimensiones del currículo (formal, vivido y oculto); sin embargo, la naturalización del género posibilita que permanezcan ocultos o inidentificables, por lo que es importante asumir una actitud autocrítica de la práctica y de aquello que favorece o limita el desarrollo amplio de las potencialidades del estudiantado.
Yo profesora, ¿cómo lo estoy haciendo?
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